Peregrina contestación de la consejría

INFORME
Analizado el escrito de alegaciones a la contestación realizada por este centro directivo con fecha 21 de junio de 2006, procede efectuar las siguientes consideraciones:
Primero. En el escrito suscrito por un conjunto de profesores y profesoras del ÍES "Domingo Pérez Minik", según hemos deducido a través de la lectura del documento puesto que no se identifican como tales, hay que distinguir entre aquellas alegaciones que tratan de rebatir los argumentos esgrimidos en la contestación de 21 de junio pasado y aquellas otras alegaciones que aparecen por primera vez en este escrito, ya que no figuraban en la queja original y, en consecuencia, difícilmente podían haber sido objeto de la respuesta arriba mencionada. Nos referimos a que los destinatarios de esas fórmulas de escolarización alternativa que se solicitan son descritos en estas segundas alegaciones corno; "... un muchacho con problemas psiquiátricos o conductas disociales y violentas"; "...adolescentes con alteraciones graves de conducía..."; "...un adolescente con un fuerte trastorno de personalidad o de comportamiento"; e incluso se afirma, "que, simplemente, necesitan un tratamiento psicológico y reeducador a cargo de especialistas...". Ninguna de estas descripciones figuraba en el primer escrito de queja y, tal vez, fuera ésta una de las razones por las que no se pudo satisfacer la inquietud manifestada por este colectivo de profesorado.
\Segundo. Querernos responder, en primer término, a la afirmación que tacha de "incoherente" la respuesta ofrecida por la DGOIE, porque, entre otras posibilidades, plantea a los centros la alternativa de los Programas de Mejora de la Convivencia (PROMECO). Hemos de decir que el profesorado reclamante omite aquellos apartados de la Resolución de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de 29 de marzo de 2006 (BOC de 21 de abril), en los que se trata de dotar a estos programas de una flexibilidad en su estructura, organización y horario que permita adaptarse a las necesidades del alumnado que los requiera y de los centros que lo soliciten. Cabe destacar que la Resolución de 4 de abril de 2005, que contemplaba las medidas de atención a la diversidad para el curso 2005-2006, ya incluía un apartado de estas características. Las solicitudes autorizadas a los centros abarcan varias modalidades que van desde la integración del alumnado propuesto en el grupo ordinario la mayor parte de la jornada escolar con salidas puntuales para el desarrollo de tutorías individualizadas, hasta la configuración de grupos específicos durante todo el horario escolar para el alumnado propuesto, que habitualmente presenta una estructura de talleres.
Asimismo, en el apartado 5 de la medida sexta de la citada Resolución se estipula que excepcionalmente la solicitud de los programas de mejora de la convivencia podrá incorporar alumnado de varios centros educativos, así como una jornada diferente de la establecida con carácter general para esta etapa educativa, previa autorización de la Dirección Territorial.
Este supuesto permite una propuesta conjunta de varios centros con un entorno socioeconómico similar, en el que se encuentren escolarizados alumnos y alumnas de quince, catorce y hasta de trece años que presenten dificultades de aprendizaje asociadas a desajustes de conducta, estableciéndose en el apartado 9 de esta medida que se constituirá una comisión integrada, al menos, por los Directores y Directoras de los centros de procedencia del alumnado y por los representantes de la Inspección de Educación, para la elaboración conjunta de la propuesta.
De la lectura completa de esta regulación se deduce que no se establece ningún condicionante en lo relativo a la estructura, organización u horario para la autorización de estos programas,
Tercero. Por otro lado, en la respuesta proporcionada en primera instancia se hablaba por completar la información, de otras medidas que, si bien no son competencia de esta Dirección General, se aplican para casos similares a los descritos entonces por esos centros. Se trataba de la oferta de los Programas de Garantía Social y de las Tutorías de Jóvenes. Como tampoco parecía satisfacer la respuesta dada a este respecto, en la medida en que existían quejas sobre la amplitud de esa oferta, tal vez sería conveniente recabar una información más completa de los centros directivos que tienen competencias sobre la materia, esto es, la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos, y la Dirección General de Promoción Educativa.
Cuarto. Finalmente, es obvio que los casos más graves a los que en estas segundas alegaciones se hace referencia, precisan de respuestas que exceden del marco del centro educativo. Para estos supuestos de problemas psiquiátricos, alteraciones graves de conducta, fuertes trastornos de personalidad o de comportamiento, etc., se han puesto en funcionamiento distintas medidas de atención conjuntamente con la Consejería de Sanidad. Son varios los programas dirigidos a este alumnado. Así, el "Programa de atención a la salud mental Infante-Juvenil de la Comunidad de Canarias" establece los procedimientos y recursos necesarios para dicha atención. Dentro del campo educativo corresponde a los EOEP derivar al alumnado con problemas a los servicios de Atención primaria que proporcionarán la respuesta más adecuada. En ese sentido desde el mes de abril de 2005 funciona en Santa Cruz de Tenerife una Unidad Educativa en el Hospital de Día Infante-Juvenil en el que se atiende a aquel alumnado que precisa de internamiento diario, unos días a la semana o por periodos de tiempo determinados. Actualmente la Unidad de Tenerife atiende a 40 alumnos y alimañas. En enero de 2006 se puso en marcha una Unidad de las mismas características en Gran Canaria. Con la finalidad de complementar aun más las respuestas educativa, desde el curso pasado la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa ha iniciado dos nuevos programas "Programa para la atención educativa al alumnado con TDAH" y el "Programa para la atención educativa al alumnado con problemas de conducta y alteraciones emocionales", en el que se está analizando la prevalencia de casos en la Comunidad Autónoma, habiéndose concluido el estudio en Secundaria y estando en proceso de realización en Primaria, a través de la selección aleatoria de una muestra suficiente de alumnado de centros de distintas características.

Alegaciones de la Consejería de Educación al Diputado del Común

Respuesta a las alegaciones de la Consejería de Educación ante el Diputado del Común

Sr. Diputado del Común:
En relación al expediente de referencia EQ 970 / 06, procedemos a hacer observaciones –conforme anunciamos en una comunicación del pasado 2 de septiembre– al Informe de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (DGOIE) que, firmado por el Asesor Técnico Educativo, envió a esa institución la Secretaría General Técnica de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes.

Dicho Informe parece tener como punto de partida, pues incluye una cita del mismo, el escrito que nosotros habíamos hecho llegar a los restantes Centros de Educación Secundaria de Canarias y que –suponemos ahora– pudo ser remitido a la institución del Diputado del Común por el Claustro y el Consejo Escolar del IES Antonio González González. Aunque se trata de un escrito diferente del que entregamos en la sede de Santa Cruz, con las firmas de unos cuarenta profesores y profesoras de nuestro instituto y fecha de 23 de junio de 2006, los hechos y consideraciones que ambos textos recogían son lo bastante coincidentes como para entender que la Administración habría dado la misma respuesta al uno y al otro: una respuesta que no guarda la menor correlación argumentativa con lo que en ellos exponíamos.

En efecto, y por centrarnos en el primero de los escritos mencionados, este dejaba claro que nos referíamos a “la necesidad de fórmulas de escolarización alternativas” exclusivamente “para alumnos que presentan, en una determinada etapa de su desarrollo personal, unas características incompatibles con su integración en el trabajo del aula –sea una de currículo normalizado o de atención a la diversidad– y aun en el marco de convivencia escolar de cualquier Centro ordinario”. Estábamos hablando, pues, de casos muy excepcionales, pero también muy graves, de aquellos en que las medidas de atención a la diversidad ya han fracasado, cosa que –añadíamos– “es normal que ocurra a veces, ya que la variedad de condiciones de los chicos y chicas admite todos los grados y las medidas aplicables en un Centro ordinario son en cambio limitadas”.

Por tanto, el proponer medidas del tipo de los Programas de Mejora de la Convivencia (Promeco), que es lo que hace el Informe de la DGOIE, solo habría sido coherente negando que existan alumnos cuyas condiciones personales sean, en un determinado periodo de tiempo, “incompatibles con su integración en el trabajo del aula”. Tal negación constituiría una absoluta falsedad, pero la respuesta habría tenido coherencia. Lo que no la tiene es recoger nuestra descripción de situaciones en que “un adolescente no atiende a indicaciones de nadie en su instituto (...), se empeña en marcharse del Centro cuando le apetezca, sin que se le pueda retener más que por la fuerza, y mientras tanto deambula por los pasillos amenazando o insultando a quien se cruce con él”, para, acto seguido, decir que “causa extrañeza, según esto, que no se haya solicitado por parte de ninguno de los dos centros educativos el ‘Programa para la Mejora de la Convivencia (PROMECO)’ que en su instrucción octava, punto 1 dice: ‘Los programas para la Mejora de la Convivencia irán dirigidos al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria que cumpla catorce o quince años en el año natural, que presente dificultades de aprendizaje asociadas a desajustes de conducta (...)’”.

La respuesta ofrecida es incoherente porque los Promeco –dice el punto 6 de la medida sexta de la Resolución de 29 de marzo de 2006 de la DGOIE, BOC del 21 de abril– “deberán integrar los contenidos de las distintas áreas con la intervención en la mejora de la adaptación personal (autoconcepto, autoestima, autorregulación...), de la adaptación social (aceptación de normas, respeto personal...) y de la adaptación escolar (aceptación de tareas, valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje...)”, y esos contenidos que deben integrarse con la mejora de todas las adaptaciones no son otros que los suministrados en cuatro horas de Matemáticas, tres de Ciencias de la Naturaleza, cuatro de Lengua castellana y literatura, cuatro de Lengua extranjera..., así hasta treinta horas a la semana, seis cada día (Anexo I f de la citada Resolución). Estamos seguros de que el autor del Informe no cree que se puedan impartir treinta horas de clase semanales a un chico que no acepte entrar en clase alguna, se empeñe en marcharse del instituto cuando quiere, no atienda a indicaciones de nadie y se enfrente con cualquiera que se las haga.

Por lo demás, la Administración educativa hace honor a su leyenda como interlocutor impasible, que responde con una cascada de generalidades en el limbo cuando se le plantean problemas concretos, urgentes y muy graves, al desgranar en su Informe el repertorio de medidas de atención a la diversidad, por más que ninguna de ellas parezca tener aplicación al caso que se está considerando. Así, tras repasar algunas claramente ajenas a la cuestión, como los Programas de Diversificación Curricular (PDC), alude, como “otra escolarización alternativa para el alumnado que se describe en la reclamación”, a los Programas de Garantía Social (PGS) “que ambos centros educativos tienen” –el nuestro tiene un solo PGS, que es para chicos y chicas con discapacidad mental– y las Tutorías de Jóvenes, y concluye que “son, pues, numerosas las posibilidades para atender a los alumnos y alumnas escolarizados en nuestros centros educativos, dependiendo de sus intereses o problemáticas particulares, y es responsabilidad de los equipos educativos, del servicio de orientación y del propio equipo directivo de cada Instituto la valoración y la propuesta de elección del itinerario escolar más apropiado para cada uno de sus estudiantes”.

En otras palabras, la oferta educativa de la Administración es de tal amplitud y versatilidad en itinerarios, que solo unos educadores incompetentes pueden no encontrar en ella el traje a la medida de un muchacho con problemas psiquiátricos o conductas disociales y violentas: si no hay un PGS que le guste, seguro que le interesará una Tutoría de Jóvenes, y puede elegir entre peluquería, tapicería, auxiliar de ayuda a domicilio... (otra cosa es que luego haya plazas disponibles en la que elige). Esta respuesta es comparable a la que podría dar el dueño de un establecimiento hostelero cuando los empleados le informan de que, en la terraza, un individuo muy agitado está tirando los platos al suelo y amenazándolos a ellos y a los demás clientes: con la esmerada carta de que dispone la casa, “aceitunas, ali oli, berenjenas, chipirones...”, tiene que haber algo que sea lo que al cliente le apetece, y si con una carta así no saben ustedes cómo complacerlo, es que no son verdaderos profesionales de la restauración.

En definitiva, si podía caber alguna duda de que la Administración educativa de Canarias no cuenta con ninguna fórmula de escolarización transitoria apropiada para los casos de adolescentes con alteraciones graves de conducta, el tenor del Informe de la DGOIE lo confirma cumplidamente, y lo que es peor, confirma también que no tiene la menor intención de contemplar en un futuro próximo nada que se le parezca. Y sin embargo, el problema es de la mayor trascendencia desde el punto de vista educativo, social y de protección de los derechos de los menores.

Una de las caras de ese problema es la extraordinaria perturbación de la convivencia escolar y de la práctica docente y de aprendizaje que acarrea la actuación descontrolada, en un Centro educativo, de un adolescente con un fuerte trastorno de personalidad o de comportamiento. Esto no es una mera cuestión de comodidad o tranquilidad del profesorado, como sin duda propagarán quienes no están dispuestos a hacer nada. Es obvio que las conductas agresivas afectan a la tranquilidad de los profesores, pero ninguna persona con un mínimo de sensatez y honestidad podrá decir que el problema se reduce a eso, que tales conductas no representan ningún perjuicio ni riesgo para nadie más. De hecho, otra de las caras del asunto es el enorme coste social de renunciar al proceso reeducador de un joven que añadirá a su inadaptación y sus carencias emocionales el efecto de una frustración creciente, a lo largo de varios años de escolaridad inútil. Y desde luego, está el daño que a él se le inflige, condenándolo desde el umbral de la adolescencia a una vida con las peores perspectivas.

Esos muchachos no son de ninguna manera casos perdidos, sino que, simplemente, necesitan un tratamiento psicológico y reeducador a cargo de especialistas y una preocupación de las instituciones que, hasta ahora, se les niega escandalosamente con el pretexto de que los profesores y el Equipo de Orientación de los Centros a los que son asignados disponen de medios y de capacitación profesional para atenderlos. Pero no hay que insistir más en que eso es una patraña, no hay que insistir en lo que nadie desconoce. En esta historia nuestro papel está siendo el de quien dice que el rey anda desnudo.

La Administración sabe que el destino de esos chicos, al negarles la atención –educativa y de salud– que necesitan, no suele ser su feliz integración en un Programa de Mejora de la Convivencia, ni siquiera en un Programa de Garantía Social o en una Tutoría de Jóvenes. Sabe que solo se está esperando a que cumplan la edad en que la ley permite desentenderse de ellos (y eso sí, tal circunstancia del calendario es más fácil que los sorprenda en una Tutoría de Jóvenes o en un PGS, porque estos son los últimos eslabones de su cadena de fracasos en la escuela, no porque en ellos hayan encontrado acomodo satisfactorio). Y que la política real frente a los casos de comportamiento profundamente anómico e inadaptado se reduce, por debajo de las fatuas declaraciones de que la ley contiene previsiones para todo problema imaginable, a dejar que quienes se comportan así falten a la escuela lo más posible, y los días en que no lo hacen, soportar sus estallidos mientras acumulan incidentes suficientes para su expulsión, o sea, su traslado de un instituto a otro, intercambiándoselos los Centros como pelotas de pimpón que se cruzan por el aire.

No nos corresponde a nosotros diseñar la alternativa educativa que estos casos requieren; los psicólogos y los educadores sociales podrán proponer y experimentar las fórmulas de tratamiento que juzguen más adecuadas. Pero la primera condición es que la ley permita esas variantes, cuya premisa más obvia es la de renunciar temporalmente –mientras se afianzan unas pautas de interacción personal básicas– a la impartición de contenidos académicos, sobre todo los de un currículo normal o equiparable al normal (con las famosas “adaptaciones curriculares poco significativas” de que habla el punto 6 del apartado relativo a los Promeco en la Resolución citada antes). Alguien que en serio quiera abordar un problema no se escuda en aspavientos beatos porque se vaya a privar de sus treinta horas semanales de clase a unos chicos a los que, en realidad, se les está privando de todo, se les está arruinando la vida, y esto no porque presenten una tipología de conducta a la que los especialistas no sepan cómo enfrentarse, sino, nada más, porque son muy pocos, y ni ellos ni sus familias tienen el menor peso en la sociedad. Son lo bastante pocos, y lo bastante marginales, para que su abandono pueda disimularse con el ínfimo gasto de decir que el problema no existe.

Cuando la Administración educativa no deja albergar la menor esperanza de que vaya a hacer algo, pues ni siquiera admite saber lo que sin duda sabe; cuando, en sus justificaciones, insinúa que el problema lo tendrán únicamente los Centros cuyos profesores y profesoras lo están denunciando, y será porque ellos no han hecho bien su trabajo, se alienta la tentación del cinismo, de hacerse cómplice de la farsa. Pero hay otra tentación opuesta. La de creer en el poder que, al amparo de instituciones democráticas y de sus mecanismos, alcanzan a veces unas pocas acciones conjugadas de personas que se resisten a la indiferencia, que hacen lo que está en su mano hacer. Sin ningún esfuerzo reseñable, por tanto sin otro mérito que el de la buena voluntad, decidimos unos meses atrás hacer lo que podíamos, poner el primer tramo de una cadena de actos que darían fruto si otros se sumaban a ella. Lo hicieron los profesores, profesoras y miembros del Consejo Escolar del instituto de Tejina. Y esperamos que el instrumento de acción cívica encomendado, por ellos y nosotros, a la institución que usted representa, continúe avanzando en ese camino.

La Laguna, 12 de septiembre de 2006


(siguen 37 firmas)

Domingo

Denuncia presentada ante el Diputado del Común

Señor Diputado del Común:

Los profesores y profesoras que firmamos el presente escrito, miembros del Claustro del IES Domingo Pérez Minik, nos dirigimos a usted para exponerle una situación que consideramos de la mayor gravedad y que afecta a los derechos de algunos de nuestros alumnos y alumnas, así como –estamos seguros– a los de muchos otros de diferentes Centros de la Comunidad Autónoma de Canarias.

De hecho, en una reunión de Claustro celebrada con anterioridad, aprobamos y decidimos enviar a todos los demás Centros de Canarias un documento en el que analizábamos este mismo problema y anunciábamos el propósito de trasmitirlo a la institución que usted representa, y semanas después pudimos constatar que diversas instancias se habían hecho eco de nuestro planteamiento –en concreto, varios sindicatos, y también el Claustro y el Consejo Escolar del IES Antonio González González, cuyos integrantes manifestaron su adhesión unánime al texto remitido–, lo que nos confirma en la idea de que amplios sectores del profesorado comparten la preocupación por la situación que denunciamos.

Se trata del abandono al que se ven condenados, en el plano educativo y en el más amplio de su desarrollo integral, desde la salud a las expectativas sociales de todo tipo, unos niños y adolescentes que presentan problemas de conducta con profundas raíces de carácter familiar y a menudo de trastorno psicológico. La cuestión clave es que el tratamiento diseñado para ellos en los Departamentos de Orientación de los Centros no solo queda desnaturalizado por los ajustes que impone la falta de medios (la manifestación más escandalosa de esto es que, en función del número de horas disponibles de atención personalizada, alumnos que necesitan esa atención son asignados a aulas de currículo ordinario indiscriminadamente, en todas las horas restantes, como un puro relleno de jornada al margen de cualquier línea de tratamiento), sino que en algunos casos se salda con un fracaso completo, porque las necesidades específicas del muchacho han de abordarse con otra clase de fórmulas, y entonces, sencillamente, la Administración no ofrece alternativa alguna. Para todos estos casos, el único destino de los escolares es su desahuciamiento educativo y social.

A la primera dificultad grave, inabordable con los recursos insuficientemente especializados de un Centro de Secundaria ordinario, quedan desahuciados para siempre. Eso sí, de un modo nada ostensible, sin declaraciones expresas, en la penumbra: mientras que no se pone en juego ni un solo recurso adicional para reconducir su comportamiento y restablecer sus oportunidades de integración –recursos que pasarían por una adaptación a un sistema de normas hecha más desde la base, con alicientes adecuados a sus condiciones vitales de ese momento, en Centros de características específicas donde se desarrollase una etapa transitoria de su proceso educativo–, se despliega una fronda de artificios capaces de mantener el problema discretamente escondido a la opinión pública.

Tales artificios consisten en una variada gama de componendas para que el alumno muy conflictivo desaparezca distraídamente de las aulas: un poco escabulléndose por los pasillos, otro poco con dosis elevadas de absentismo, y el resto alternando ásperos altercados con expulsiones de varios días, a lo que hay que sumar el tiempo que se gana entre expedientes disciplinarios, sanciones de traslado a otro Centro y periodos muertos mientras se tramitan las sucesivas escalas de su peregrinación por varios institutos. Es la certeza inapelable de que la Administración está cerrada a cualquier posibilidad de solución verdadera lo que termina alentando a todas las partes –alumno, familia, educadores y autoridades– a una complicidad en el disimulo. Por extraño que pueda parecer, se logra que trascurran años enteros sin haber hecho frente a las necesidades de estos alumnos, sobrellevando la extorsión brutal que generan en la convivencia y el aprendizaje mientras su situación personal se va degradando de día en día, pero sin que el asunto llame demasiado la atención: el milagro de la invisibilidad tiene un solo secreto, que todos saben que los demás tampoco quieren ver.


Habría que distinguir a los alumnos con trastornos generalizados de desarrollo, que están atendidos en los Centros específicos o en las Aulas Enclave en los Centros ordinarios, dotados de recursos extraordinarios (cuidadores, profesores de Educación Especial), de otro sector de población, que creemos importante, de niños y adolescentes con diversos trastornos, como el trastorno por déficit de atención, trastornos disociales, trastorno de la ingestión y de la conducta alimentaria, etc. Estos últimos no se encuentran atendidos, existiendo un gran vacío en el diagnóstico y atención de los mismos.

La conducta perturbadora de este tipo de alumnos, desde el momento en que se incorporan al Centro, se caracteriza fundamentalmente por el desafío constante al cumplimiento de cualquier norma establecida, y prácticamente a cualquier indicación o sugerencia que se les haga; la actitud de desafío es casi invariable hacia todo lo que se pueda entender como autoridad. Cualquier propuesta de trabajo la consideran negativa y solo se logra que trabajen en algunos momentos, de forma puntual y efímera, en actividades propias del aprendizaje. Muestran una total inadecuación al contexto educativo de aula, que hace imposible la interacción docente en el aula ordinaria.

La inadaptación y desarraigo escolar de estos alumnos seguramente se ha consolidado por la falta de una adecuada escolarización. Parece que no han logrado adquirir mecanismos apropiados de relación social, lo que explicaría la conducta desafiante de que hacen permanente gala. Con frecuencia buscan la aceptación de sus iguales presentándose como capaces de enfrentarse a los adultos y a las normas establecidas, y ejercen, de esta manera, todas las funciones propias de un liderazgo negativo.

Es fácil comprender que, si un adolescente no atiende a ningún tipo de indicaciones de nadie en su instituto, se niega lo mismo a entrar en clase que a salir de ella o dejar de interrumpir el trabajo de los demás, se empeña en marcharse del Centro cuando le apetece, sin que se le pueda retener más que por la fuerza, y mientras tanto, deambula por los pasillos amenazando o insultando a quien se cruza con él, su integración en las actividades de su grupo de clase es una entelequia, y hablar de aplicar las medidas previstas de atención a la diversidad, un sarcasmo o una broma de gusto cínico.

Ni el sistema educativo, ni los servicios de protección social, ni la propia familia han podido garantizar la educación plena e integral de este tipo de alumnos en el régimen de escolarización ordinario. Continuar sin ofrecer alternativas para ellos, la postura que proporciona a la Administración más ahorro de recursos, es abocarlos a una situación de abandono escolar de hecho, de desescolarización –la mayor parte del calendario escolar o están expulsados o no asisten a clase– en medio de la hipocresía social y la pasividad de todas las instituciones responsables de la protección y garantía de los derechos de los menores. En una palabra, certifica el fracaso y el maltrato institucional en relación con los más vulnerables de la población socialmente excluida: los menores en situación de riesgo o desamparo.

Le agradecemos la atención que estamos seguros de que prestará a este asunto y que redundará, sin duda, en la mejor protección de los derechos de nuestros niños y jóvenes.

La Laguna, 21 de junio de 2006



(siguen 37 firmas)

Comunicación a la Consejería de Educación y Centros de Secundaria de nuestra intención de presentar denuncia ante el Diputado del Común

Denuncia ante el Diputado del Común
Sobre la imposibilidad de integrar a determinados alumnos en las aulas


El claustro de profesores del IES Domingo Pérez Minik desea informar a la comunidad educativa de nuestro Centro, a las comunidades de otros Centros y a las autoridades competentes, del proceso de reflexión, debate y posible adopción de medidas ante un grave problema, quizá de difícil solución por la irresponsabilidad e indiferencia con que se suelen abordar, frecuentemente, los problemas auténticamente humanos.

El origen del problema es la negativa rotunda e incomprensible de la Administración a reconocer la necesidad de fórmulas de escolarización alternativas (y casi siempre temporales) para alumnos que presentan, en una determinada etapa de su desarrollo personal, unas características incompatibles con su integración en el trabajo del aula –sea una de currículo normalizado o de atención a la diversidad– y aun en el marco de convivencia escolar de cualquier Centro ordinario.

No se trata de cuestionar la opción educativa de mantener en un espacio común de convivencia y aprendizaje a alumnos o alumnas con necesidades y aptitudes diferentes, incluso con comportamientos disruptivos, aplicando adaptaciones individuales que permitan a algunos chicos y chicas progresar a su propio ritmo en un entorno diverso e integrador. Esa opción es en sí misma discutible, por el considerable coste que supone en términos de la atención que se resta a la mayoría de alumnos y alumnas, el menor rendimiento de estos y en definitiva la pérdida de oportunidades para bastantes de ellos; pero sus inconvenientes son asumibles en aras del valor social de una educación compensatoria de las carencias familiares u otras dificultades específicas de unos niños y niñas que, en la escuela pública (o concertada, sostenida con fondos públicos), encuentran la posibilidad de normalizar su situación desfavorecida, para acceder a un futuro en igualdad de condiciones con aquellos que no han precisado de un esfuerzo añadido de la sociedad y de ellos mismos.

Lo que carece de sentido es que esa política de integración en un modelo escolar único, básicamente uniforme a pesar de ciertas modulaciones, se instrumente sin límite alguno, sin contemplar excepciones de ninguna clase, sean cuales sean el perfil del alumno, su respuesta a los medios disponibles de atención a la diversidad y el resultado del tratamiento seguido. Si no importa que el resultado sea pésimo, ¿cuál es el espíritu de semejante política? Una vez que los esfuerzos puestos en juego han fracasado en un caso concreto –lo que es normal que ocurra a veces, ya que la variedad de condiciones de los chicos y chicas admite todos los grados y las medidas aplicables en un Centro ordinario son en cambio limitadas–, la insistencia en la misma receta, sin escapatoria posible, no es una cuestión de principios por parte de la Administración, sino de indiferencia y desaprensivo ahorro de recursos.

En efecto, cualquiera puede comprender que, llegados al punto en que un adolescente no atiende a indicaciones de nadie en su instituto, ni de los profesores ni del Equipo de Orientación ni del Equipo Directivo, cuando lo mismo se niega a entrar en un aula que a salir de ella (y por supuesto, a abandonar la actitud de entorpecimiento y desafío), se empeña en marcharse del Centro cuando le apetezca, sin que se le pueda retener más que por la fuerza, y mientras tanto deambula por los pasillos amenazando o insultando a quien se cruce con él, declarar que el Centro debe aplicar “las medidas de atención a la diversidad apropiadas al caso”, para mantenerlo escolarizado seis horas diarias en una u otra aula, es una pura exhibición de cinismo, una muestra sórdida de desinterés por el proceso educativo de todos, y en primer lugar, del muchacho que presenta esos niveles de alteración de la conducta.

Es entonces cuando los educadores tenemos que exigir a la Administración que cumpla con su deber de velar por la seguridad de todos los menores, y de dar el tratamiento adecuado, de salud y de educación, a los alumnos cuya atención desborda las posibilidades de un Centro de enseñanza ordinario. Debe ofrecer a estos una fórmula de escolarización alternativa, en la línea de las aulas de transición cuya puesta en funcionamiento anunció a bombo y platillo hace ya tiempo. Es razonable que exista un servicio de evaluación de los casos propuestos por los Centros, integrado por profesionales que no sigan consignas de ahorro de gasto a toda costa; pero ese servicio ha de actuar con la máxima celeridad, y hasta que los especialistas asuman la responsabilidad de una decisión basada en criterios psicopedagógicos, se deberán arbitrar medidas provisionales conforme al dictamen del Departamento de Orientación que ha examinado y conoce el caso.

En lugar de eso, nos encontramos con una Administración que ni se molesta en considerar los informes, que responde a las solicitudes de intervención urgente con la primera ocurrencia del destinatario de la petición de ayuda, quien se limita a contestar por teléfono, nunca por escrito, eludiendo así poner su firma debajo de la respuesta temeraria que no va más allá de que nos las arreglemos como podamos. Pues bien, no porque la Administración se desentienda de sus obligaciones vamos a hacer también nosotros dejación de nuestra responsabilidad, tanto con los alumnos que necesitan un tratamiento que en la escuela ordinaria es imposible darles, como con todos los demás, que se ven afectados, en su aprendizaje y en su convivencia, por la existencia de una situación fuera de control, aunque solo sea una y estalle en episodios esporádicos (pero de consecuencias imprevisibles).

Por ello, conscientes de que este problema se da en una medida similar en la gran mayoría de los Centros públicos, vamos a poner en conocimiento del Diputado del Común la desatención, la desescolarización en la práctica –disfrazada de escolaridad normalizada– de aquellos alumnos que necesitan una atención especial, urgente y decisiva para que su proceso educativo no se malogre de modo irremediable. Y a la vez, si la Administración persiste en la actitud de no querer saber nada del asunto, de no dar ninguna respuesta satisfactoria a las peticiones sobre casos concretos que le hemos hecho llegar, y más bien amenazar a los Centros que no quieran hacerse cómplices del ocultamiento de una realidad que para ella no existe, nos plantearemos la adopción de otras formas de denuncia y exigencia de soluciones, para las que esperamos contar con el apoyo de los sectores del profesorado, y del resto de la comunidad educativa, sensibles a la degradación de la educación pública y a la conculcación de derechos de los jóvenes en situación más vulnerable.

Bienvenidas

Saludos a todas y todos. Este blog nace, en principio, para dejar constancia del cruce de comunicaciones con la administración educativa canaria y el Diputado del Común para que sean atendidos ese reducido pero significativo número de alumnos que, por trastornos graves de personalidad, no aceptan la convivencia en los centros.